WikiDer > Биоэкологическая модель

Bioecological model
Часть серии по
Психология

В биоэкологическая модель развития теоретическая модель взаимодействие гена с окружающей средой в человеческое развитие. Эта модель, впервые предложенная Ури Бронфенбреннер и Стивен Дж. Сеси,[1] в 1994 году является продолжением первоначальной теоретической модели человеческого развития Бронфенбреннера, названной теория экологических систем. Бронфенбреннер разработал биоэкологическую модель после признания того факта, что на человека не обращали внимания в других теориях человеческого развития, которые в значительной степени сосредоточены на контексте развития (например, окружающей среде).

Биоэкологическая модель человеческого развития может применяться как к детям, так и к взрослеющим взрослым и, таким образом, представляет собой подход к развитию на протяжении всей жизни. В рамках подчеркивается важность понимания двунаправленных влияний между развитием людей и окружающей их средой. В биоэкологической модели, в отличие от своих более ранних моделей, Бронфенбреннер также включает время (известное в его модели как хроносистема) как важный компонент в способах изменения людей и окружающей среды. Биоэкологическая модель предложила новый метод проведения исследований, который оказал большое влияние на развивающая психология и до сих пор считается актуальным.

Оригинальная модель

Бронфенбреннер назвал свою оригинальную модель "теория экологических систем". Посредством этой структуры Бронфенбреннер определил необходимость понимания развития людей в их среде обитания. Чтобы концептуализировать экологический контекст, Бронфенбреннер описал пять экологических систем:

  1. Микросистема: Микросистема - это самый внутренний слой модели Бронфенбреннера. Этот контекст наиболее близок к человеку и включает в себя межличностные отношения и непосредственное взаимодействие с непосредственным окружением.[2] Например, члены семьи и школа ребенка считаются частью микросистемы.
  2. Мезосистема: Мезосистема включает взаимодействие между различными аспектами микросистемы. Отношения между семьей ребенка и школой ребенка можно рассматривать как часть мезосистемы, потому что эти два прямых влияния (части микросистемы) могут взаимодействовать.
  3. Экзосистема: Экзосистема не влияет напрямую на людей; скорее, экзосистема охватывает аспекты структур внутри микросистемы.[2] Например, финансовые трудности в исходной семье, потеря работы родителями и т. Д. Могут повлиять на ребенка, но не затрагивают ребенка напрямую.
  4. Макросистема: Макросистема - это самый внешний слой модели Бронфенбреннера. Эта система включает в себя социальные или культурные идеологии и убеждения, которые влияют на окружающую среду человека.[3] Например, в макросистему могут быть включены законы.[3]
  5. Хроносистема: Бронфенбреннер предположил, что люди постоянно взаимодействуют с этими системами. Он также заявил, что как люди, так и их окружение постоянно влияют друг на друга.[3] Однако в этой первоначальной модели Бронфенбреннер признал, что недостаточно внимания уделяется роли самих людей в их развитии.[4] и таким образом начали дальнейшее развитие этой модели.

Эволюция теории Бронфенбреннера

Бронфенбреннер неформально обсудил новые идеи, касающиеся Теория экологических систем в конце 1970-х - начале 1980-х во время лекций и презентаций для психологического сообщества.[5] Изучая свою первоначальную теорию, он начал определять роль других ключевых факторов в развитии. В 1986 году Бронфенбреннер опубликовал свою новую теорию, назвав ее «Теория биоэкологических систем».[6]

Одно из главных влияний на Бронфенбреннера было Лев Выготский, преподаватель русского языка и психолог. Выготский создал социальное обучение теория развития в 1920-х и 1930-х годах, чтобы понять, как люди учатся в социальном контексте и как социальная среда влияет на процесс обучения (1962). Выготский признал, что обучение происходит всегда, и его нельзя отделить от социального контекста, и что этот процесс является неотъемлемой частью развития ребенка.[7]

Курт Левин, немецкий предшественник моделей экологических систем и основоположник современного социальная психология,[8] впервые применил теорию и эксперименты для проверки гипотез. Он сосредоточился на жизненном пространстве, которое он определил как психологическую деятельность человека, происходящую в своего рода психологическом поле.[9] Жизненное пространство, которое содержит все события в прошлом, настоящем и будущем, которые формируют и влияют на человека. Этот акцент на индивидуальности привел его к построению схемы жизненного пространства со стрелками, ведущими к возможным жизненным целям и от них, как положительным, так и отрицательным. В общем, модель экологических систем Левина подчеркивала ситуативные и непосредственные причины. Кроме того, теория Левина демонстрирует, что поведение человека зависит от его окружения, на которое влияет прошлый опыт.

Бронфенбреннер также находился под влиянием своего коллеги, Стивен Дж. Сеси, с которым он стал соавтором статьи «Природа и воспитание, переосмысленная в перспективе развития: биоэкологическая теория» в 1994 году.[1] Сеси - психолог развития, который изменил подход современной психологии развития к интеллектуальному развитию. Он сосредоточился на прогнозировании модели ассоциаций между экологическими, генетическими и когнитивными переменными в зависимости от ближайших процессов. Вместе Бронфенбреннер и Сеси опубликовали начало биоэкологической модели и сделали ее доступной основой для понимания процессов развития.[1]

История

История теории биоэкологических систем делится на два периода. Первый период привел к публикации теории экологических систем Бронфенбреннера под названием Экология человеческого развития, в 1979 году.[10] Бронфенбреннер охарактеризовал второй период как время критики и оценки его оригинальной работы.[4]

Развитие теории экологических систем возникло из-за того, что Бронфенбреннер отметил недостаточное внимание к роли контекста с точки зрения развития. Он утверждал, что среда, в которой действуют дети, важна, потому что развитие может определяться их взаимодействием с конкретной средой. Он призвал своих коллег изучать развитие с точки зрения экологического контекста, то есть нормальной окружающей среды детей (школы, дома, детские сады). Исследователи прислушались к его совету, и в начале 1980-х годов процветало множество исследований, сосредоточенных на контексте.

Однако там, где предыдущие исследования игнорировали контекст, Бронфенбреннер чувствовал, что текущие исследования слишком сосредоточены на контексте и игнорируют развитие. В своем обосновании новой теории Бронфенбреннер писал, что ему не нравилось направление исследований в середине 1980-х годов, и что он чувствовал, что есть другие области развития, которым не уделяется должного внимания.[5]

По сравнению с исходной теорией, теория биоэкологических систем придает большее значение человеку в контексте развития. Кроме того, Бронфенбреннер решил не учитывать ключевые особенности теории экологических систем (например, экологическая ценность и экологические эксперименты) во время разработки им теории биоэкологических систем. В целом новая теория Бронфенбреннера продолжала претерпевать ряд трансформаций, поскольку он непрерывно анализировал различные факторы человеческого развития. Критические компоненты теории биоэкологических систем возникли не сразу. Вместо этого его идеи развивались и адаптировались к исследованиям и идеям того времени. Например, роль ближайших процессов, которая в настоящее время признана ключевой особенностью теории биоэкологических систем, не проявлялась до 1990-х годов.[4] Эта теория претерпела ряд трансформаций и уточнений до 2005 года, когда умер Бронфенбреннер.[6]

Процесс – Человек – Контекст – Время

Бронфенбреннер развил модель, добавив хроносистему, которая описывает, как человек и окружающая среда меняются с течением времени. Он также сделал больший упор на процессы и роль биологического человека. Модель процесс – человек – контекст – время (PPCT) с тех пор стала основой биоэкологической модели. PPCT включает четыре концепции. Взаимодействие между концепциями составляет основу теории.[5]

1. Процесс - Бронфенбреннер рассматривал проксимальные процессы как первичный механизм развития, включив их в два центральных положения биоэкологической модели.
Предложение 1: Развитие человека происходит через процессы все более сложного взаимного взаимодействия между активным, развивающимся биопсихологическим человеческим организмом и людьми, объектами и символами в его непосредственном внешнем окружении. Чтобы взаимодействие было эффективным, взаимодействие должно происходить на достаточно регулярной основе в течение продолжительных периодов времени. Такие устойчивые формы взаимодействия в ближайшем окружении называются проксимальными процессами.[6]
Проксимальные процессы - это процессы развития систематического взаимодействия человека и окружающей среды.[3] Бронфенбреннер определяет групповые и одиночные занятия, такие как игры с другими детьми или чтение, как механизмы, с помощью которых дети приходят к пониманию своего мира и формулируют идеи о своем месте в нем.[4] Однако процессы функционируют по-разному в зависимости от человека и контекста.
Предложение 2: Форма, сила, содержание и направление ближайших процессов, влияющих на развитие, систематически меняются как совместная функция характеристик развивающейся личности; среды - как непосредственной, так и более отдаленной, - в которой происходят процессы; характер рассматриваемых результатов развития; и социальная преемственность и изменения, происходящие с течением времени на протяжении жизненного пути и исторического периода, в течение которого прожил человек.[6]
2. Человек - Бронфенбреннер признал роль, которую личностные характеристики людей играют в социальных взаимодействиях.[6] Он выделил три личностные характеристики, которые могут существенно влиять на проксимальные процессы на протяжении всей жизни. Характеристики спроса, такие как возраст, пол или внешний вид, приводят в движение процессы, выступая в качестве характеристик «личного стимула».[4] Характеристики ресурсов не так легко узнаваемы и включают в себя умственные и эмоциональные ресурсы, такие как прошлый опыт, интеллект и навыки, а также материальные ресурсы, такие как доступ к жилью, образованию и отзывчивым попечителям.[6] Силовые характеристики связаны с вариациями мотивации, настойчивости и темперамента. Бронфенбреннер отмечает, что даже когда дети имеют равный доступ к ресурсам, их курсы развития могут отличаться в зависимости от таких характеристик, как стремление к успеху и настойчивость перед лицом трудностей. При этом Бронфенбреннер дает объяснение того, как окружающая среда (т.е. системы, упомянутые выше в разделе «Исходная модель: теория экологических систем») влияет на личные характеристики, но также предполагает, что личные характеристики могут изменять окружающую среду.[4]
3. Контекст. Контекст включает пять взаимосвязанных систем, основанных на оригинальной модели Бронфенбреннера, теории экологических систем. Микросистема описывает среду, такую ​​как дом или школа, в которой дети проводят много времени, взаимодействуя друг с другом. Мезосистемы - это взаимосвязи между микросистемами. Экзосистема описывает события, которые имеют важное косвенное влияние на развитие (например, родитель постоянно работает допоздна).[3] Макросистема - это характеристика любой группы (культура, субкультура), разделяющих ценности и системы убеждений. Хроносистема описывает исторические обстоятельства, влияющие на контексты на всех других уровнях.[6]
4. Время. Время занимает видное место в этой модели развития. Он состоит из трех уровней: микро, мезо и макро. Микро-время относится к тому, что происходит во время определенных эпизодов проксимальных процессов. Мезо-время относится к степени, в которой процессы происходят в окружающей среде человека, например, в течение дней, недель или лет.[4] Макро-время (или хроносистема) фокусируется на изменении ожиданий в более широкой культуре. Это действует как внутри, так и между поколениями и влияет на проксимальные процессы на протяжении всей жизни.[5]

Таким образом, биоэкологическая модель подчеркивает важность понимания развития человека в экологических системах. Далее объясняется, что и человек, и окружающая среда влияют друг на друга двунаправленно. Хотя даже сам Бронфенбреннер критиковал фальсифицируемость модели,[3] биоэкологическая модель имеет реальные приложения для исследований, практики и политики в области развития (как показано ниже).

Последствия исследования

Биоэкологическая модель не только дополняет теоретическое понимание человеческого развития, но и вносит изменения в концептуальную концепцию исследования. В некоторых из своих первых комментариев о состоянии исследований в области развития Бронфенбреннер сетовал на то, что исследования в области развития касаются изучения «странного поведения детей в странных ситуациях в течение как можно более короткого периода времени».[11] Скорее, он предположил, что наука о развитии должна взять своей целью изучение детей в контексте, чтобы наилучшим образом определить, какие процессы естественным образом «порождающие развитие» (способствуют развитию), а какие естественно «нарушают развитие» (препятствуют развитию).

Бронфенбреннер противопоставил традиционному «подтверждающему» подходу к проверке гипотез (при котором исследование проводится для «подтверждения» того, что гипотеза верна или неверна) при определении типов исследований, необходимых для поддержки биоэкологической модели развития.[12] По мнению Бронфенбреннера, динамический характер модели требует «в первую очередь генеративного» исследовательского дизайна, который исследует взаимодействия между ближайшими процессами (см. Предложение 1) и развивающимся человеком, окружающей средой, временем и результатами развития (Предложение 2). Бронфенбреннер назвал этот тип исследований «способом открытия» науки о развитии.

Чтобы наилучшим образом охватить такие динамические процессы, в идеале планы исследований в области развития должны быть продольный (со временем), а не поперечный (единичный момент времени) и проводились в детской естественной среде, а не в лаборатории. Таким образом, такие конструкции могут иметь место в школах, домах, детских садах и других средах, в которых наиболее вероятно возникновение проксимальных процессов. Биоэкологическая модель также предполагает, что наиболее богатые с научной точки зрения исследования будут включать более одного отдельного, но теоретически связанного проксимального процесса в один и тот же дизайн.[5] Действительно, исследования, которые утверждают, что основаны на биоэкологической теории, должны включать элементы процесса, человека, контекста и времени, а также должны включать явное объяснение и подтверждение, если один из элементов отсутствует.[4] Основываясь на взаимодействии предлагаемых элементов модели PPCT, соответствующий статистический анализ данных PPCT, вероятно, будет включать изучение эффектов посредничества и модерации, а также многоуровневое моделирование данных для учета вложенности различных компонентов модели. Более того, исследования, включающие как генетические, так и экологические компоненты, охватили бы еще больше элементов биоэкологической модели.

Роль технологии

В сегодняшнем взаимосвязанном мире коммуникационные и электронные устройства оказывают огромное влияние на микроклеточную структуру и сложную биохимию нашего мозга, что в конечном итоге влияет на нашу личность, поведение и характеристики. Исследование, проведенное Гарвардской медицинской школой, подчеркнуло силу человеческого воображения и структурные изменения, которые оно вызывает в человеческом мозге на микроклеточном уровне, что приводит к изменениям в личности или поведении характера. Ученый утверждает, что если воображение может вызвать такие постоянные изменения в мозге, воздействие цифровых технологий на человеческий мозг может вызвать поведенческие изменения, такие как сокращение концентрации внимания, снижение коммуникативных навыков и абстрактного мышления. Однако существует достаточно исследований, чтобы доказать положительный эффект компьютерных игр, «тренирующих мозг», направленных на поддержание активности клеток мозга. (Гринфилд, 2014, № 13)

По словам писателя-технолога Николаса Карра, технологии всегда определяли развитие мозга и способ мышления на протяжении всей истории. Как он показывает на примерах чтения и росте использования Интернета. Он отмечает, что развитие навыков чтения побудило наш мозг сосредоточиться на тексте и воображении, в то время как чрезмерное воздействие Интернета усиливает нашу способность эффективно и легко сканировать и фильтровать информацию. (Тейлор, 2012, № 14) Внимание - это ключевой фактор, который открывает путь ко всем аспектам обучения, а именно. восприятие, память, язык, творческие способности, рассуждение, решение проблем и принятие решений. Внимание считается очень пластичным качеством, на которое может влиять окружающая среда. Исследования показывают, что изобретение цифровых развлечений изменило продолжительность концентрации внимания, давая детям визуальные стимулы и почти не нуждаясь в воображении. В такой обстановке отвлечение становится нормой, а память нарушается. Это резко противоречит детям прошлого, которые проводили много времени за чтением, которое требует глубокого и последовательного внимания, воображения, памяти и которое уступает место минимальным отвлечениям. (Тейлор, 2012, # 14)

Однако исследования показали, что визуальные медиа улучшают визуально-пространственные возможности (Green, Bavelier 2010, # 15) и способность идентифицировать релевантную информацию в тексте, заполненном гиперссылками и рекламой. Таким образом, технологии могут заставить детей рассматривать информацию иначе, чем дети прошлых лет. Короче говоря, дети лучше запоминают, где искать информацию, чем запоминают саму информацию. Таким образом, мозг может быть вовлечен в деятельность более высокого порядка, такую ​​как созерцание, критическое мышление и решение проблем. (Тейлор, 2012, # 14)

Чувство / способность сопереживать Согласно исследованию двух групп шестиклассников, дети, которые не имели доступа к электронным устройствам в течение пяти дней, улавливали эмоции и невербальные сигналы лучше, чем те, кто пользовался своими устройствами в течение этого времени. (Де Лоч, 2015, №16)

Подсистема экологических технологий

Теория экологических систем (Bronfenbrenner, 1979) возникла до наступления интернет-революции, и влияние на развитие доступных тогда технологий (например, телевидения) концептуально было сосредоточено в микросистеме ребенка. Джонсон и Пуплампу (2008) предложили экологическую техно-подсистему, измерение микросистемы. Экологическая техно-подсистема, уточнение теоретической организации Бронфенбреннера влияния окружающей среды на развитие ребенка.

Слово экологическая техно-подсистема включает в себя взаимодействие ребенка с живыми (например, сверстниками, родителями, учителями) и неживыми (например, оборудование, гаджеты) элементами коммуникации, информации и технологий отдыха в непосредственной или непосредственной среде.

Экспериментальное исследование 128 детей с первого по шестой класс было проведено для оценки их когнитивного развития на основе использования ими Интернета дома и социально-экономических характеристик семьи.

Меры и результаты Были измерены три конструкта, соответствующие трем экологическим системам / подсистемам: когнитивное развитие ребенка (биоэкология), показатели использования детьми Интернета дома (техносистема) и социально-экономические характеристики семьи (микросистема).

Для выбранной выборки детей как образование отца, так и занятость матери были связаны с показателями когнитивного развития ребенка. Образованные отцы, как правило, рожали детей с высокими показателями по трем из четырех когнитивных показателей (выразительный язык, зрительное восприятие и слуховая память), поскольку они могут предоставить своим детям улучшенные языковые модели и стимулирующую среду обучения. Работающие матери, как правило, рожали детей с высокими баллами по метакогнитивному планированию, поскольку они могли обучать своих детей развитию навыков использования Интернета и эффективного управления информацией.

Индексы использования интернета дома объясняют большую разницу в их развитии, чем индексы социально-экономического статуса. Экологическая техно-подсистема улучшает наше понимание влияния окружающей среды на развитие ребенка, подчеркивая влияние цифровых технологий на когнитивный рост в детстве.

Хотя использование Интернета в детстве было связано с негативными последствиями для развития, исследования все чаще показывают, что Интернет дает детям больше преимуществ в развитии, чем недостатков. (Гринфилд и Ян, 2006).

Интернет, хотя и богат графическим отображением, в первую очередь является текстовой средой; «Чем больше ребенок пользуется Интернетом, тем больше он читает» (Джексон и др., 2007, с. 188). Знакомство с компьютером в дошкольном возрасте повысило готовность к школе позже (Ли и Аткинс (2004).

Джексон и его коллеги (2006) предоставили детям с низким доходом домашний доступ в Интернет и постоянный учет времени в сети. Их результаты показали, что дети, которые больше пользовались Интернетом, имели более высокие баллы по стандартным тестам на чтение и более высокий балл по сравнению с детьми, которые меньше пользовались Интернетом (стр. 429).

С точки зрения развития использование Интернета стимулирует когнитивные процессы, связанные с интерпретацией текста и изображений. (Джонсон, 2006). При навигации по веб-сайтам используются метакогнитивные процессы, такие как планирование, стратегии поиска и оценка информации. (Tarpley, 2001). ДеБелл и Чепмен (2006) пришел к выводу, что использование Интернета способствует когнитивному развитию детей, «особенно в области зрительного интеллекта, где определенные компьютерные действия, особенно игры, могут улучшить способность отслеживать несколько визуальных стимулов одновременно, читать диаграммы, распознавать значки и визуализировать пространственные отношения. »(Стр. 3).

Требуется всестороннее теоретическое описание влияния использования Интернета на развитие. Недавно предложенная экологическая техно-подсистема (Джонсон и Пуплампу, 2008 г.) предоставляет концептуальную основу для понимания влияния использования Интернета на развитие ребенка.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c Bronfenbrenner U, Ceci SJ (октябрь 1994 г.). «Природа-воспитание, переосмысленное с точки зрения развития: биоэкологическая модель». Психологический обзор. 101 (4): 568–586. Дои:10.1037 / 0033-295X.101.4.568. PMID 7984707.
  2. ^ а б Берк, Л. (2000). Развитие ребенка (5-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, 23–28. ISBN 0205286348 https://openlibrary.org/books/OL35893M/Child_development
  3. ^ а б c d е ж Берген, Д. (2008). Человеческое развитие: традиционные и современные теории. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall. п. 220. ISBN 978-0131343979.
  4. ^ а б c d е ж грамм час Tudge, J.R.H .; Мокрова, И .; Hatfield, B.E .; Карник, Р. Б. (2009). «Использование и неправильное использование биоэкологической теории человеческого развития Бронфенбреннера» (PDF). Журнал теории семьи и обзор. 1 (4): 198–210. Дои:10.1111 / j.1756-2589.2009.00026.x.
  5. ^ а б c d е Ури Бронфенбреннер и Моррис, П.А. (2006). «Биоэкологическая модель развития человека». Справочник детской психологии. John Wiley & Sons, Inc. 1: 793–828. Дои:10.1002 / 9780470147658.chpsy0114. ISBN 0470147652.
  6. ^ а б c d е ж грамм Bronfenbrenner, U .; Моррис, П.А. (1998). Экология процессов развития. Справочник детской психологии. 1. Нью-Йорк. С. 993–1023. ISBN 0-471-05527-1.
  7. ^ Нефф, Л. С. (нет данных). Лев Выготский и теории социального обучения.
  8. ^ Грейтхаус, Дж. (1997, май). Курт Левин. Получено с веб-сайта истории психологии: http://muskingum.edu/~psych/psycweb/history/lewin.htm В архиве 2012-08-14 в Wayback Machine
  9. ^ Кнесси, Д. Ф. (2002). Биоскопы: Курт Левин. Получено с веб-сайта Курта Левина: http://faculty.frostburg.edu/mbradley/psyography/bioscopes_kurtlewin.html
  10. ^ Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1–348. ISBN 0674224574
  11. ^ Бронфенбреннер, У. (1974). «Исследования развития, государственная политика и экология детства». Развитие ребенка. Вайли. 45 (1): 1–5. Дои:10.2307/1127743. JSTOR 1127743.
  12. ^ Бронфенбреннер, У. (2005). Делаем человека человеком: биоэкологические взгляды на человеческое развитие. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications Ltd., стр. 3–15. ISBN 0-7619-2711-5.

14. Тейлор, Джим (2012). Как технологии меняют образ жизнидети думают и сосредотачиваются. Извлекаются из https://www.psychologytoday.com/blog/the-power-prime/201212/how-technology-is-changing-the-way-children-think-and-focus.

15. Зеленый CS, Бавелье Д. (2007). «Опыт видеоигры меняет пространственное разрешение зрения». Психологические науки. 18 (1): 88–94. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2007.01853.x. ЧВК 2896830. PMID 17362383.

16. Де Лоч (2015). Четыре отрицательных стороны технологий. Полученоиз http://www.edudemic.com/the-4-negative-side-effects-of-technology/