WikiDer > Инклюзивное образование в Латинской Америке

Инклюзивное образование в Латинской Америке направлена ​​на предоставление всем людям региона права на доступ к образованию. Его разработка состоит из четырех аспектов, которые могут определить позицию дискуссии об инклюзивном образовании в регионе:^[1]

1. Сочетание традиционных программ с новыми подходами
2. Сосредоточение внимания в системе образования и за ее пределами
3. Образовательный прогрессизм
4. Понимание прошлого и настоящего

Сочетание традиционных программ с новыми подходами

В Латинская Америка В целом, самые традиционные программы - в основном построенные на концепциях справедливости и качества - существуют бок о бок с программами, отражающими обновленную чувствительность и подходы через такие темы, как Образование для устойчивого развития (ESD), всестороннее гражданское образование, межкультурное двуязычное образование и ИКТи академическая инклюзия. Вместо того, чтобы быть привязанными к единому подходу, новые программы, как правило, объединяются вместе, накладываются друг на друга и складываются в сумму разделенных тенденций, проектов и вмешательств. Они в основном основаны на образовательном обеспечении и поддерживают довольно маргинальные отношения с ядром системы образования (то есть с ее сущностью и содержанием). Повестка дня в области образования до 2030 г. представляет собой альтернативу программе накопленных тем и мест Образование для устойчивого развития (ОУР) и Образование в духе глобальной гражданственности (GCED) в основе формального, неформальное и информальное образование с помощью комплексных мер и академической поддержки.^[2][1]

Более того, включение новых тем в региональную повестку дня не привело к переосмыслению того, что понимается в сфере инклюзивное образование или что на самом деле включает в себя варианты и пути, необходимые для достижения большей справедливости и качества. Например, что касается достижения межкультурного двуязычного образования, мы должны спросить себя, коренится ли это в ссылках и учебный план общие для всех рамки или, наоборот, требуют отдельных учебных программ. Аналогичным образом, при рассмотрении вопроса об инклюзии, если мы должны стремиться иметь дело со специфической природой групп, связанных с межкультурным двуязычным образованием, с или без основы универсальной политики или на каком универсализме это должно быть основано; или, скорее, включает ли равенство гарантии доступа к образованию для этих групп или дифференциацию подходов к учебной программе и педагогический стратегии, придающие образованию значение и актуальность для них.^[1]

Вообще говоря, системы образования погружены в множество действий, направленных на преодоление недостатка или несоответствия общих концептуальных нитей между различными уровнями образования. Это можно учитывать, при этом признавая отсутствие единой политической основы и упорядочения приоритетов. В любом случае системы образования часто строятся в большей степени на поставщиках услуг, чем на поставщиках возможностей обучения.^[1]

Сосредоточение внимания в системе образования и за ее пределами

В сфере инклюзивного образования существует множество подходов, политик и вмешательств, которые могут возложить ответственность за достижение инклюзивности за пределы системы образования, а вместо этого на те системы, которые ассимилируют людей с особые потребности. Множественные основы политики инклюзивного образования отражают адаптируемую концепцию, которая, как правило, не имеет собственного значения и проекции, но вместо этого служит целям другой политики.^[1]

Образовательный прогрессизм

Латинская Америка представляет собой случай незавершенного демократизация когда дело доходит до подлинной интеграции и образовательных достижений. Безусловно, и особенно за последние 15 лет, регион добился заметного прогресса по крайней мере в четырех фундаментальных отношениях, которые подпадают под то, что можно было бы назвать «образовательный прогрессизм': I) усиление концепции образование как право и общественное благо в ущерб концепции образования как услуги и хороший потребитель; ii) расширение права на образование за счет расширения обязательного школьного образования с упором на неполное и полное среднее образование; iii) увеличение инвестиций в образование в процентах от ВВП каждой страны и постоянное улучшение условий и затрат, направленных на поддержку процессов преподавания и обучения, главным образом в отношении физической инфраструктуры, оборудования и материалов; и, наконец, iv) приоритетность улучшения условий труда и оплаты учителей.^[1]

Образовательный прогрессивизм породил политическую волю к положительным изменениям в нормативно-правовой базе и условиях для реализации права на образование и улучшения возможностей обучения, но это не сопровождалось политической волей обеспечить каждого ребенка и каждого подростка. человеку шанс участвовать в образовании и обучении. По большей части, это начинание не имело полноценной институциональной, учебной и академической политики, необходимой для достижения этой цели. Чаще образовательный прогрессизм имел тенденцию использовать традиционную батарею классных подходов, которые считались `` продвинутыми '', как в случае различных вариантов конструктивизма, вместо того, чтобы размышлять о наиболее подходящих сочетаниях учебной программы и подходов к обучению. поддерживать и направлять учащихся к получению доступа к актуальным и устойчивым процессам обучения. В настоящее время насущная необходимость реализации огромных академических усилий, ориентированных на отдельного учащегося, не была достаточно взвешена - и эти усилия не были оценены или признаны - как фундаментальный компонент для изменения политики в области образования.^[1]

Понимание прошлого и настоящего

Как поместить себя в самое недавнее прошлое и настоящее, чтобы добраться до корня проблемы достижения инклюзивного образования. Поверхностный исторический Перспектива, охватывающая последние четыре десятилетия, рискует представить идеологическое видение, классифицирующее этот период с точки зрения достижений и неудач, без каких-либо нюансов или переходов. Тем не менее, важно отметить, что проблемы инклюзивного образования еще не решены, а решения не найдены устойчиво и удовлетворительно в самых разных идеологических и политических рамках. Если под включением мы понимаем справедливость и справедливость в процессах, участии и результатах, что влечет за собой поиск равенство начиная с признания различий,^[3] тогда включение в этом смысле представляет собой незавершенное дело из-за консерватизма и прогрессивизма в образовании.^[1]

Вызовы

С общей региональной точки зрения можно выделить четыре порядка проблем, препятствующих инклюзивному образованию:

1. Агрегирование политик образовательных изменений без всестороннего переосмысления видения образования и роли системы образования как их гаранта и поддержки
2. Широкий спектр концепций инклюзивного образования и его адаптируемость для поддержки широкого спектра предложений по политике в области образования.
3. Отсутствие связи между дискурсом, нормативной базой и реальными условиями для реализации права на образование, наряду с реализацией образовательных практик, больше ориентированных на образовательные подходы, чем на мысли, основанные на понимании, и на ожидания и потребности учащихся.
4. Наблюдение за тем, что инклюзивное образование, таким образом, все еще незавершенное дело при демократических правительствах с заметно разными политическими, экономическими и социальными различиями^[1]

Смотрите также

• Образование в Латинской Америке

Источники

Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0 Заявление о лицензии / разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Молодежь и меняющиеся реальности: переосмысление среднего образования в Латинской Америке, 64–66, Лопес, Нестор; Опертти, Ренато; Варгас Тамес, Карлос, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

Рекомендации