WikiDer > Психология обучения

Psychology of learning

В психология обучения это теоретическая наука который охватывает различные психологические теории, связанные с учусь. На протяжении всей истории существовало множество различных теорий психологического обучения. Некоторые используют более бихевиористский подход, который фокусируется на вкладе и подкреплении.[1][2][3] Другие подходы, такие как теории, связанные с нейробиология и социальное познание, сосредоточьтесь больше на организации и структуре мозга, чтобы определить обучение. Некоторые психологические подходы, такие как социальный конструктивизмсосредоточьтесь на взаимодействии с окружающей средой и с другими людьми.[2][4] Другие теории, например, связанные с мотивациякак и установка на рост, больше сосредотачивайтесь на личности.

Психология обучения также очень применима сегодня. В последние годы было проведено обширное исследование, в ходе которого внимательно изучается, как учащиеся учатся в классе и за его пределами.[5] Затем эта информация используется для представления новых и более совместных подходов к выполнению домашних заданий, тестов и способности учащегося учиться. Теории, связанные с психологией обучения, также могут помочь объяснить и улучшить успеваемость, мотивацию и инвестиции учащихся в обучение.[5][6]

История

В этом разделе излагается история психологии обучения от ранних стадий до наших дней.

Ранние подходы

До 1950-х годов многие теории психологического обучения существовали независимо в различных географических регионах.[1] В Германии существовала концепция гештальт-психология которые рассматривали психологические концепции в целом, такие как человеческий разум и поведение. Акцент был сделан на попытке понять всеобъемлющие явления психологической концепции и ее связь с другими идеями. Это также привело к тому, что в 1920-е и 1930-е годы сосредоточились на решении проблем как на теории обучения.[7]

В Америке большое внимание уделялось бихевиоризм который сосредоточен на изучении наблюдаемых психологических концепций. Многие концепции исследовали механизмы обучения, которые можно было проверить на животных.[1][3] Россия или Советский Союз в то время предлагали культурно-исторический подход к психологии, который описывал обучение в контексте окружающей среды.[3] Эта точка зрения рассматривала обучение как концепцию, которую можно направлять и поддерживать в таких учреждениях, как школы. Другая важная теория Жан Пиажес конструктивизм которые описали обучение как способ, которым учащиеся могут конструировать свои знания, расширяя и изменяя свои идеи на основе полученной информации.[3][8] Зигмунд Фрейдработает над психоанализ и Джон ДьюиТеории России о школьном обучении также внесли большой вклад в это время.[1]

1950–60-е годы

После Второй мировой войны два основных направления изучения психологических теорий стали очень заметными. Одним из них был рост крайнего бихевиоризма, который возник в результате работы Б. Ф. Скиннер.[1][9] Скиннер рассматривал человеческое поведение как определяемое его взаимодействием с окружающей средой.[1] Он утверждал, что люди контролируются внешними факторами, так что человеческое обучение основывается на информации об окружающей среде, которую человек получает из своего окружения.[3][2][1] Поэтому более гуманистические качества, такие как личность, надежда, любовь, забота и т. Д., Не принимались во внимание в его работе.[1] Однако с 1960-х годов из-за роста наука о мышлениибыли расширены многие виды обучения, выходящие за рамки бихевиоризма. Психологи начали рассматривать более сложные формы обучения, такие как Альберт Бандураконцепция социальное обучение и датчанин Томас Ниссентеория познания кульминации, которую нельзя адекватно объяснить с помощью бихевиоризма.[9][1] Следовательно, хотя бихевиоризм вырос после Второй мировой войны, в 1960-х годах эта область начала отходить от бихевиоризма.

Помимо бихевиоризма, более гуманистический взгляд на психологию под руководством психологов Карл Роджерс и Авраам Маслоу, вырос.[3][9] В 1951 году Роджерс представил концепции терапии, ориентированной на клиента, и ввел связанные термины, такие как «учитель, ориентированный на ученика» и «значимое обучение». Иерархия потребностей Маслоу Модель повлияла на психологию обучения, а также описывает, как люди должны удовлетворять свои основные физические, социальные и умственные потребности, прежде чем они смогут удовлетворить свои более когнитивные потребности, такие как обучение.[10] Другие психологи, такие как Курт Левин и Эрик Эриксон, тоже сыграли важную роль. Левин вызвал теория поля что внесло большой вклад в групповая психология и обучение.[1] Работа Эриксона по развитию идентичности способствовала пониманию обучения молодежи, а ученые Франкфуртской школы способствовали пониманию авторитаризма.[2][9]

1970-е -

В 1970-е годы начали возникать различные теории и склонности к обучению. Обучение стало рассматриваться как неотъемлемая часть жизни и мира, поскольку оно стало рассматриваться как часть личного и социального обогащения. Такие концепции, как обучение на протяжении всей жизни и образование для взрослых начали появляться, когда люди начали рассматривать обучение как повседневный процесс на протяжении всей жизни.[1]

Обучение также стало связывать с освобождением и эмансипация. Ученые, такие как Чарльз Райт Миллс и Пауло Фрейре прикладное обучение как способ понять и в конечном итоге реформировать системные условия власти, существующие в обществе.[11][12] Джек Мезироу созданный трансформационное обучение где обучение может изменить привычки и взгляды людей, чтобы коренным образом трансформироваться.[13] По сути, теория обучения была расширена за счет включения социальных контекстов, окружающих процесс обучения.[1]

Начали перенимать российский культурно-исторический подход. Этот подход рассматривал обучение как взаимодействие со стимулами в окружающей среде. Например, Уте Хольцкамп-Остеркамп просмотрено мотивация как взаимосвязанный с обучением.[1] Лев ВыготскийРоссийская зона ближайшего развития побудила педагогов рассматривать учебную деятельность по отношению к ближайшей зоне развития учащихся.[2][14] Этот культурно-исторический подход изменил подход педагогов к учету происхождения и интересов своих учеников при составлении уроков.[1]

Идеи обучения также стали иметь более социальный подход. Кеннет Герген вытащил социальный конструктивизм подход, который утверждает, что люди психологически состоят из социальных связей, которые они имеют с другими.[15][1] Следовательно, хотя обучение может происходить индивидуально, его можно оценивать только в социальном контексте. Жан Лав и Этьен Венгерчерез их книгу Ситуативное обучение, утверждали, что обучение происходит в определенных ситуациях и что окружающий контекст также влияет на результаты обучения.[16]

Другие теории психологического обучения были разработаны в 1980-х годах и позже. Экспериментальное обучение, смоделированный Дэвид Колб, это теория обучения, которая описывает обучение как повторяющийся процесс опыта, размышлений, концептуализации и экспериментирования.[17] Роберт Кеган разработали конструктивно-развивающий подход, который расширяет этапы развития ребенка Пиаже до процесса на протяжении всей жизни, который включает взрослую жизнь.[1] Также в 1991 году американский психолог Говард Гарднер написал Необразованный разум в котором основное внимание уделялось трем различным типам обучения: интуитивному обучению, школьному обучению и экспертному обучению. Интуитивное обучение - наиболее естественное явление, которое чаще всего происходит в дошкольном возрасте; школьное обучение - это обучение, навязанное детям в школьные годы, а интуитивно-экспертное обучение - это тот тип обучения, к которому, по мнению Гарднера, должен стремиться каждый.[9][18]

Психологи и теоретики обучения

Этот раздел представляет собой список психологи чьи выводы и теории важны для развития психологии обучения. Каждый их вклад способствовал нашему познанию этого нового и заслуживающего внимания теоретическая наука.

Сократ

Сократ (469-399 до н.э.) ввел метод обучения, известный как пилотирование, с помощью которого человек приходит к собственным ответам с помощью силы рассуждения. Сократ в диалоге с Мено обучил этому методу, обучая мальчика-раба, который ничего не знал о евклидовой геометрии, теореме Пифагора. Он делал это, задавая вопросы или перефразируя их, пока не нашел правильный ответ. Сократ сильно повлиял на идею о том, что знания являются врожденными и могут быть найдены изнутри, это также известно как анамнез.[4][19]

Герман Эббингаус

Герман Эббингаус (1850–1909) исследовал обучение, изучая механическую память и забывание. Считая себя своим собственным экспериментальным субъектом, он использовал бессмысленные слоги в списках, которые читал несколько раз, пока он не смог их переформулировать с высокой точностью. Кроме того, он попытался вспомнить те же списки с определенной задержкой (например, через несколько дней или месяцев), а затем записал свои открытия как кривые обучения и забывая кривые.[4]

Эдвард Торндайк

Эдвард Торндайк (1874–1949) представил свою теорию «Закона действия» в 1898 году.[20] Согласно этой теории, люди и другие животные учатся поведению с помощью методов проб и ошибок. Как только будет найдено работающее решение, это поведение, вероятно, будет повторяться во время той же или подобной задачи.[21] Именно его работа по теории обучения привела к оперантного кондиционирования в рамках бихевиоризма. Его теория оперантного обусловливания учится на последствиях наших действий и поведения.[22]

Иван Павлов

Иван Петрович Павлов (1849–1936) был российским физиологом, внесшим вклад в исследования в области обучения. Зная, что у голодной собаки выделяется слюна, когда есть еда, он провел серию экспериментов и обучил собак слюноотделению с помощью произвольных внешних раздражителей. Это было сделано путем сочетания естественных стимулов (таких как еда) с новым стимулом (например, метрономом), чтобы вызвать желаемую реакцию у собак. Это подтвердило его тезис о том, что он может вызвать у собаки слюноотделение, просто представив звук колокольчика. Подход Павлова к обучению был бихевиористским и позже стал известен как классическое кондиционирование.[9]

Джон Бродус Ватсон

Джон Бродус Ватсон (1878–1958) также использовал этот метод обучения (например, он заставил маленького ребенка, который раньше не боялся пушистых животных, испугаться их) и утверждал, что этого достаточно для науки психологии, в частности бихевиоризм.[4][23] Уотсона часто называют основателем школы бихевиоризма. С 1920 по 1960 годы эта школа оказала большое влияние на психологию Северной Америки.[24]

Буррхус Ф. Скиннер

Буррхус Ф. Скиннер (1904-1990) разработал оперантного кондиционирования, в котором определенное поведение было результатом стимулов, которые заставляли их появляться более или менее часто.[4][25] К 1920-м годам идеи Джона Б. Уотсона стали популярными и влиятельными в мире психологии, а классическая обусловленность изучалась другими бихевиористами. Скиннер был одним из таких бихевиористов. Он думал, что для понимания поведения нам нужно смотреть на причины действия и его последствия. Он назвал это оперантным обусловливанием. Скиннера называют отцом оперантного обусловливания, но его теория основана на работах, представленных Эдвардом Торндайком.[26]

Жан Пиаже

Жан Пиаже известен своей теорией когнитивного развития, которая описывает, как дети создают мысленную модель окружающего их мира. Его теория важна, потому что это одна из первых теорий, которые не соглашались с идеей, что интеллект был стойкой чертой. Его теория рассматривает когнитивное развитие как то, что происходит в результате биологического созревания и взаимодействия человека с окружающей средой. Пиаже не хотел измерять знания ребенка, как I.Q. вместо этого он сосредоточился на том, как дети справляются с фундаментальными понятиями. Теория Пиаже состоит из четырех этапов. В сенсомотор стадия от рождения до 18–24 месяцев. В предоперационный стадия - от малышей (18–24 месяцев) до раннего детства, 7 лет. бетонный рабочий этап, возраст от 7 до 12 лет. официальная операция стадия от подросткового до взрослого возраста. До появления теории Пиаже считалось, что дети просто менее компетентны, но эта теория и ее этапы помогли показать, что дети думают значительно иначе, чем взрослые..[27]

Лев Выготский

Лев Выготский наиболее известен своей теорией когнитивного развития, известной как теория социального развития. Выготский разрабатывал свои теории когнитивное развитие примерно в то же время, когда Жан Пиаже разрабатывал свои теории. Выготский считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в когнитивном развитии. Он уделяет большое внимание культуре и ее влиянию на когнитивное развитие. Он также видит важность взрослых в когнитивном развитии детей. Выготский говорит, что развитие нельзя понять без обращения к социальному, а также культурному контексту, в который оно встроено. Выготский утверждал, что обучение происходит через умелое взаимодействие, в котором ребенок находится с кем-то, кто моделирует поведение или дает инструкции для ребенка, скорее всего, с родителем или учителем. Ребенок пытается понять предоставленные инструкции или действия, а затем сохраняет информацию, чтобы использовать ее в своих будущих выступлениях. Теория Пиаже гласит, что развитие ребенка должно следовать за его обучением, Выготский с этим не соглашался. Он считал, что социальное обучение обычно предшествует развитию.[28]

Психология теории обучения

Теории обучения это попытки лучше понять и объяснить процессы обучения. Есть несколько различных теорий, объясняющих обучение.

Неврология

Нейробиология обучения фокусируется на отношениях между центральной нервной системой, обучением и поведением.[3][9] Эта центральная нервная система (ЦНС) состоит из головного и спинного мозга, которые отвечают за управление поведением. Это отличается от автономной нервной системы, которая связана с более автономными функциями, такими как дыхание и пищеварение. В ЦНС есть нейроны, которые отправляют сообщения внутри и от мозга остальным частям тела посредством электрических и химических сигналов. В ЦНС также есть глиальные клетки, которые помогают нейронам в процессе коммуникации.[29][30] Эти нейроны взаимодействуют и образуют связи, также называемые консолидацией, для формирования познания человека. Следовательно, обучение с точки зрения нейробиологии сосредотачивается на том, как организация этой нейронной сети изменяется в результате использования и получения информации.[29][9]

У неврологии есть объяснение приобретению памяти. В мозгу есть два типа памяти, называемые рабочей памятью (WM) и долговременной памятью (LTM).[29][9] WM - это память о сиюминутных мыслях; это память, которая собирает, систематизирует и сохраняет сенсорную информацию в течение короткого времени. Информацию в WM необходимо повторить для сохранения. LTM, также называемая постоянной памятью, - это память, которая сохраняется в течение длительного времени. Следовательно, концепция считается «изученной», когда информация из WM поступает и сохраняется в LTM.[9][30]

Неврология также играет роль в связанных областях, таких как мотивация и саморегуляция.[31] Мотивация, психологический компонент, связанный с обучением, также имеет объяснение через нейробиологию.[32] В целом мозг имеет склонность к вознаграждениям и результатам, связанным с удовольствием. Фактически, он выделяет определенные химические вещества и опиаты, которые дают естественный кайф, повышая мотивацию человека.[2] Саморегуляция, которая играет важную роль в обучении, также представлена ​​синаптическими связями мозга. Эти особые связи между саморегулируемой деятельностью и задачами помогают людям регулировать свое обучение.[3]

Бихевиоризм

Бихевиоризм рассматривает знания как набор поведенческих реакций на различные стимулы в окружающей среде. В бихевиоризме обучению способствует положительное подкрепление и повторение. На протяжении истории психологии существовало множество различных бихевиористских теорий обучения. Все эти теории связывают стимул с реакцией, так что человек или животное учатся и изменяют свое поведение в зависимости от получаемого стимула. Одна из важных теорий, предложенных Б.Ф. Скиннером, - это оперантная обусловленность.[33] Эта теория утверждает, что последствия поведения будут определять будущее поведение. Положительные и, следовательно, подкрепляющие последствия поведения будут усиливать соответствующее поведение. Однако наказывающие последствия уменьшат поведение.[33][2]

С бихевиористской точки зрения мотивация возникает из-за последствий поведения и, следовательно, является полностью внешней. Если последствия положительные, это еще больше повысит мотивацию и, в конечном итоге, поведение. С другой стороны, если последствия отрицательные, мотивация и поведение снизятся. Бихевиоризм существует во многих современных моделях обучения, таких как вознаграждения и последствия в классах и другие стимулы, такие как достижение целей овладения содержанием.[5] Однако он не учитывает все аспекты обучения.[2] Память, например, не рассматривается, поскольку бихевиоризм не учитывает внутренние процессы. Тем не менее, изучение окружающего бихевиоризма по-прежнему очень распространено.[3][33]

Социальная когнитивная теория

Социальная когнитивная теория предполагает, что большая часть обучения человека происходит через социальную среду.[3][2] Многие идеи, связанные с социальной когнитивной теорией, были предложены клиническим психологом Альбертом Бандурой. В отличие от бихевиоризма, который утверждает, что обучение обусловлено подкреплением действий и распорядка, социальная когнитивная теория предоставляет когнитивный компонент для обучения.[34][35] Например, обучение может происходить исключительно через наблюдение, когда человек может получить знания о концепции или обрести понимание правила, отношения, убеждений, не действуя на самом деле ни в одной из этих соответствующих идей.[2]

Модели также играют важную роль в обучении в соответствии с социальной когнитивной теорией. Например, человек может получить полезные знания и понимание с помощью информации, полученной из модели. Однако только наблюдение за моделями не гарантирует, что вы усвоите концепции, представленные в модели. Вместо этого эти модели предоставляют информацию о возможных результатах и ​​информируют о том, как наблюдатель должен действовать.[35] Следовательно, хотя обучение может происходить без фактического участия в каком-либо активном обучении (обучение на практике), изучение социальной когнитивной теории наиболее эффективно, когда оно осуществляется активным и опосредованным образом (обучение через наблюдение).[35]

Социальная когнитивная теория описывает человеческое поведение как агентное, что означает, что у людей есть намерения и планы, которые определяют их поведение. Эта точка зрения объясняет многие аспекты обучающего поведения человека, такие как постановка целей и регулирование своих мыслей, эмоций и поведения с целью обучения.[2]

Теории обработки информации

Теории обработки информации сосредотачиваются на том, как информация собирается, анализируется и хранится в человеческом мозге.[36] Хотя не существует единой теории обработки информации, есть несколько теорий, которые можно разделить на категории относительно теории обработки информации.[2] Одной из моделей, предложенных многими теоретиками обработки информации, является модель памяти с двумя хранилищами. Также называемая моделью двойной памяти, модель памяти с двумя хранилищами описывает обучение как хранение информации и знаний из окружающей среды в краткосрочной памяти (STM) и в конечном итоге в долгосрочной памяти (LTM).[37] Чтобы уточнить, информация о вашем окружении собирается через ваши чувства. Затем эта информация вводится в ваш STM, также называемый рабочей памятью (WM).[38] Из STM часть этой информации репетируется и в конечном итоге кодируется в LTM, где она затем сохраняется на постоянной основе.[3][36]

Были предложены альтернативные модели в отношении того, как обрабатывается информация. Например, некоторые утверждают, что в мозгу есть один тип памяти, который имеет разные уровни обработки внутри него. Тем не менее классическая модель представляет память как модель двойной памяти (краткосрочной и долгосрочной).[2][30][3]

Другой родственной теорией является теория двойного кода, которая разделяет мозговые процессы на две системы: воображаемую и вербальную. Имагинальная система в первую очередь хранит конкретные события и объекты, тогда как вербальная система хранит более абстрактную информацию из языка. Эта теория также допускает передачу знаний в обеих системах, поскольку изображения, выраженные вербальным языком, могут быть закодированы и помещены в воображаемую систему.[39]

Хотя эти теории можно проследить до гештальт-психологии, большая часть этих теорий возникла под влиянием развития технологий, нейробиологии и коммуникаций.[2][39]

Конструктивизм

Конструктивизм - это философская точка зрения, которая утверждает, что многое из того, что человек изучает и понимает о мире, является конструируемым.[40] Конструктивисты считают, что знание создается внутри, и отвергают идею ранее существовавшего научного знания, ожидающего своего открытия. Имея это в виду, конструктивисты утверждают, что обучение должно быть структурировано таким образом, чтобы они побуждали учащихся осмысливать новые знания.[2][3]

Теории двух ведущих психологов, Пиаже и Выготского, формируют фундаментальные идеи конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм.[3]

Когнитивный конструктивизм

Когнитивный конструктивизм, исходя из теорий Жана Пиаже, рассматривает обучение как добавление новой информации к когнитивным структурам, которые уже существуют. Теория Пиаже утверждает, что когнитивное развитие человека проходит через несколько стадий: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.[40][41]

Сенсомоторная стадия, которая возникает от рождения до примерно двухлетнего возраста, - это когда дети действуют спонтанно, чтобы понять свой мир. Многие из этих действий имеют сенсорную природу (например, прикосновения) и основаны на текущих действиях. Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет и определяется способностью детей кратко размышлять о прошлом и представлять будущее.[41] Однако на предоперационной стадии большая часть мышления на этой стадии все еще основана на опыте настоящего. Конкретный операционный этап, который наступает в возрасте от 7 до 11 лет, - это когда дети быстро развиваются когнитивно и резко улучшают свои базовые навыки и язык. Здесь дети могут продемонстрировать некоторое абстрактное мышление, хотя большая часть этого мышления все еще основана на действиях.[2][41] Формальная операционная стадия, которая начинается примерно с 11 лет и продолжается до взрослой жизни, является последней стадией развития теории Пиаже. Этот этап расширяет конкретный операционный этап за счет использования более высоких уровней мышления, таких как гипотетическое мышление, более развитое абстрактное мышление и идеалистическое мышление.[41]

На всех этапах мотивации дети и люди учатся с помощью концепции, называемой равновесием. Этот механизм - это процесс, при котором человек может разрешить когнитивные конфликты, либо применяя свои убеждения к своему опыту (процесс, называемый ассимиляцией), либо изменяя свои убеждения, чтобы приспособиться к новому опыту и информации при встрече с новыми ситуациями или концепциями.[41]

Социальный конструктивизм

Социальный конструктивизм, как следует из названия, считает, что знания и обучение приобретаются в социальных ситуациях.[42] Под руководством психолога Льва Выготского социальный конструктивизм имеет более социокультурный подход. Этот подход утверждает, что социальная среда способствует обучению с помощью определенных инструментов, таких как объекты, язык и организации. С помощью этих инструментов когнитивное обучение происходит, когда люди взаимодействуют с этими инструментами в социальном плане и усваивают их.[43]

Важнейшим понятием в рамках социального конструктивизма является зона ближайшего развития (ЗПР). ZPD представляет собой потенциальный объем обучения, который студент может получить в правильных условиях окружающей среды. Эта модель предполагает, что учитель и ученик работают вместе, чтобы способствовать обучению ученика. Образовательные примеры этого включают учебные строительные леса и ученичество, когда преподаватель играет активную роль в продвижении знаний ученика.[3][43][5]

Мотивация

Различные теории мотивации играют роль в психологии обучения. Джон Уильям АткинсонТеория мотивации России утверждает, что люди мотивированы на достижение наилучших результатов. Эта мотивация частично сдерживается двумя разными источниками: желанием добиться успеха, а также страхом неудачи.[2] Другая мотивационная теория Аллан Вигфилд'песок Жаклин Экклстеория ожидаемого значения, которая утверждает, что мотивация ограничивается желанием успеха, а также важностью задач, которые необходимо выполнить.[44] Теория самооценки также играет роль в обучении, поскольку учащиеся и отдельные люди мотивированы учиться и добиваться достижений из-за своего желания поддерживать свое восприятие высоких достижений.[2]

Теория целей это еще одна родственная теория. У учащихся обычно есть два типа целей: цели усвоения знаний (например, изучение новой концепции) и цели успеваемости (например, первое место). Эта теория предполагает, что цели мастерства более эффективны, чем цели производительности в качестве мотиватора. Это связано с тем, что служебные цели могут побуждать людей проводить больше социальных сравнений, например сравнивать себя с другими, что может неэффективно повышать мотивацию.[3][2] Установки, связанные с обучением, также влияют на мотивацию. Психолог Кэрол Двек выявили различия между установкой на рост, идеей, что способности податливы, и установкой на данность, идеей, что способности фиксированы. Люди, которые используют установку на рост для решения определенной задачи, обычно имеют более высокую мотивацию.[45][46]

Теория атрибуции, в котором обсуждается, как люди воспринимают и приписывают определенное поведение или результат определенной характеристике, также относится к мотивации и обучению. В соответствии с Берни ВайнерСогласно модели атрибуции, учащиеся приписывают свои академические успехи усилиям, способностям и удаче. От того, как индивид приписывает свою академическую успеваемость, будет зависеть уровень его мотивации.[46][2]

Теории, связанные с контролем, также имеют большое влияние на обучение. Когда люди начинают понимать, что результаты их работы не связаны с их собственными усилиями, это может серьезно ограничить мотивацию. В крайнем случае, это может привести к усвоенной беспомощности, когда человек переживает отрицательный цикл, когда его негативные убеждения взаимодействуют с его академическими неудачами и мотивацией.[46][47]

Различные типы мотивации также играют роль, особенно внутренняя и внешняя мотивация. Внутренняя мотивация это врожденный тип мотивации, которую каждый использует как самоцель. Внешняя мотивацияс другой стороны, это внешняя мотивация, такая как внешние награды или наказания. Исследования показали, что стимулы, вознаграждающие за выполнение задачи, снижают внутреннюю мотивацию, так как это очень похоже на контроль поведения. Однако вознаграждения, связанные с результатами, более эффективны, что может способствовать развитию навыков, мотивации и самоэффективности.[48]

Смотрите также

Рекомендации

Библиотечные ресурсы о
Психология обучения
  1. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п Иллерис, Кнуд (2018). «Обзор истории теории обучения». Европейский журнал образования. 53 (1): 86–101. Дои:10.1111 / ejed.12265.
  2. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т Шунк, Дейл Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива (6-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN 978-0-13-707195-1. OCLC 688559444.
  3. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п Кун, Деннис. (2012). Психология: модули для активного обучения. Миттерер, Джон О. (12-е изд.). Австралия: Уодсворт, Engage Learning. ISBN 978-1-111-34286-9. OCLC 651909049.
  4. ^ а б c d е <Мартон, Ференс и Ширли Бут. Обучение и осведомленность. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. Google Книги. Интернет. 8 декабря 2011г. <https://books.google.com/books?hl=en>.
  5. ^ а б c d Ормрод, Жанна Эллис. Основы педагогической психологии: важные идеи для эффективного обучения. Джонс, Бретт Д., 1969- (Пятое изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк. ISBN 978-0-13-489498-0. OCLC 959080826.
  6. ^ EGGEN, PAUL. (2019). ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: окна в классах плюс mylab education с pearson etext - пакет доступа .... [S.l.]: PRENTICE HALL. ISBN 978-0-13-520142-8. OCLC 1076802887.
  7. ^ Джордано, Жерар (1981). «Возрождение гештальт-психологии и последствия для готовности к чтению». Журнал нарушений обучаемости. 14 (3): 121–171. Дои:10.1177/002221948101400303. ISSN 0022-2194. PMID 7229536. S2CID 39717064.
  8. ^ Барруйе, Пьер (2015). «Теории когнитивного развития: от Пиаже до наших дней». Обзор развития. 38: 1–12. Дои:10.1016 / j.dr.2015.07.004.
  9. ^ а б c d е ж грамм час я Шульц, Дуэйн П. (2009). Теории личности. Шульц, Сидней Эллен. (9-е изд.). Австралия: Уодсворт, Cengage Learning. ISBN 978-0-495-50625-6. OCLC 181600768.
  10. ^ «Наша иерархия потребностей». Психология сегодня. Получено 21 ноября 2019.
  11. ^ Брюэр, Джон Д. (2004). «Воображая социологическое воображение: биографический контекст социологического классика». Британский журнал социологии. 55 (3): 317–333. Дои:10.1111 / j.1468-4446.2004.00022.x. ISSN 0007-1315. PMID 15383090.
  12. ^ Фрейре, Пауло, 1921–1997 годы. (2000). Педагогика угнетенных (30-летие изд.). Нью-Йорк: Континуум. ISBN 0-8264-1276-9. OCLC 43929806.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  13. ^ Мезиров, Джек (1994). «Понимание теории трансформации». Ежеквартальное образование для взрослых. 44 (4): 222–232. Дои:10.1177/074171369404400403. ISSN 0741-7136. S2CID 143771953.
  14. ^ Вир, Рене ван дер, 1952- (1991). Понимание Выготского: поиски синтеза. Валсинер, Яан. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. ISBN 0-631-16528-2. OCLC 22543795.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  15. ^ Герген, Кеннет Дж. (19 декабря 2014 г.). Приглашение к социальному строительству (Третье изд.). Лос-Анджелес, Калифорния. ISBN 978-1-84920-788-1. OCLC 907881498.
  16. ^ Лав, Жан. (1991). Локальное обучение: законное периферийное участие. Венгер, Этьен, 1952-. Кембридж [Англия]: Издательство Кембриджского университета. ISBN 0-521-41308-7. OCLC 23287084.
  17. ^ Кольб, Дэвид А., 1939- (2015). Практическое обучение: опыт как источник обучения и развития (Второе изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси. ISBN 978-0-13-389240-6. OCLC 909815841.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  18. ^ Гарднер, Ховард, 1943- (2011). Необразованный ум: как думают дети и как учить в школе. Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 978-0-465-02438-4. OCLC 705522857.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  19. ^ Платон. Я нет. 80e, перевод Грубе.
  20. ^ Майерс, Дэвид Дж .; Дьюолл, К. Натан (2015). Психология. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: стоит издателей. п. 290. ISBN 978-1-4641-4081-5.
  21. ^ <Скиннер, Б.Ф. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Компания Macmillan, 1953. Google Книги. Интернет 9 апреля 2012 г. <https://books.google.ca/books?id=f6QZAAAAMAAJ&q=science+and+behaviour+bf+skinner&dq=science+and+behaviour+bf+skinner&hl=en&sa=X&ei=zi2DT_OjGY-40AG464X0NBw&ved>.
  22. ^ "Эдвард Торндайк - Закон эффекта | Просто психология". www.simplypsychology.org. Получено 12 ноября 2018.
  23. ^ Хергенхан, Б. Р. (2009). Введение в историю психологии. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт. стр.403–412. ISBN 978-0-495-50621-8.
  24. ^ Грин, Кристофер Д. "Классика истории психологии - Введение в Уотсона (1913) К. Д. Грина". Psyclassics.yorku.ca. Получено 12 ноября 2018.
  25. ^ Майерс, Дэвид Дж .; Дьюолл, К. Натан (2015). Психология. Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит издателей. С. 290–299. ISBN 978-1-4641-4081-5.
  26. ^ "Б.Ф. Скиннер | Оперантное кондиционирование | Просто психология". www.simplypsychology.org. Получено 12 ноября 2018.
  27. ^ "Теория когнитивного развития Жана Пиаже | Просто психология". www.simplypsychology.org. Получено 21 октября 2018.
  28. ^ "Выготский | Просто психология". www.simplypsychology.org. Архивировано из оригинал 5 августа 2019 г.. Получено 21 октября 2018.
  29. ^ а б c Медведь, Марк Ф. (2016). Неврология: исследование мозга. Коннорс, Барри В. ,, Парадизо, Майкл А. (Четвертое изд.). Филадельфия. ISBN 978-0-7817-7817-6. OCLC 897825779.
  30. ^ а б c Неврология. Purves, Дейл (Шестое изд.). Нью-Йорк. 4 июля 2018. ISBN 978-1-60535-380-7. OCLC 990257568.CS1 maint: другие (связь)
  31. ^ Декерс, Ламберт. (10 июля 2013 г.). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (Четвертое изд.). Бостон. ISBN 978-0-205-94100-1. OCLC 841559013.
  32. ^ Miendlarzewska, Ewa A .; Бавелье, Дафна; Шварц, Софи (2016). «Влияние мотивации вознаграждения на декларативную память человека». Неврология и биоповеденческие обзоры. 61: 156–176. Дои:10.1016 / j.neubiorev.2015.11.015. PMID 26657967.
  33. ^ а б c Staddon, J. E. R .; Черутти, Д. Т. (2003). "Оперантного кондиционирования". Ежегодный обзор психологии. 54 (1): 115–144. Дои:10.1146 / annurev.psych.54.101601.145124. ISSN 0066-4308. ЧВК 1473025. PMID 12415075.
  34. ^ Бандура, Альберт (1992), «Социально-когнитивная теория социальных ссылок», в Feinman, Saul (ed.), Социальная референция и социальное конструирование реальности в младенчестве, Springer, США, стр. 175–208, Дои:10.1007/978-1-4899-2462-9_8, ISBN 978-1-4899-2464-3
  35. ^ а б c Бандура, Альберт (1977). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN 0-13-816751-6. OCLC 2635133.
  36. ^ а б Tangen, Jodi L .; Границы, Л. Дианн (2017). «Применение теории обработки информации к надзору: начальное исследование» (PDF). Советник по образованию и надзору. 56 (2): 98–111. Дои:10.1002 / ceas.12065.
  37. ^ Память и старение: текущие проблемы и направления на будущее. Навех-Бенджамин, Моше., Охта, Нобуо. Нью-Йорк: Психология Пресс. 2012 г. ISBN 978-1-136-58302-5. OCLC 795124261.CS1 maint: другие (связь)
  38. ^ Рихтер, Ким Мерл; Мёдден, Клаудиа; Элинг, Пол; Хильдебрандт, Гельмут (2015). «Тренировка рабочей памяти и семантическое структурирование улучшают запоминание будущих событий, а не прошлых событий». Нейрореабилитация и нейроремонт. 29 (1): 33–40. Дои:10.1177/1545968314527352. HDL:2066/135098. ISSN 1545-9683. PMID 24699430. S2CID 302504.
  39. ^ а б Куста, Ставрула-Талея; Вильокко, Габриэлла; Винсон, Дэвид П .; Эндрюс, Марк; Дель Кампо, Елена (2011). «Представление абстрактных слов: почему эмоции имеют значение». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 140 (1): 14–34. Дои:10.1037 / a0021446. ISSN 1939-2222. PMID 21171803.
  40. ^ а б Конструктивизм: теория, перспективы и практика. Фосно, Кэтрин Туми. (2-е изд.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. 2005 г. ISBN 0-8077-4570-7. OCLC 57040003.CS1 maint: другие (связь)
  41. ^ а б c d е Уодсворт, Барри Дж. (2004). Теория когнитивного и аффективного развития Пиаже (Классическое изд., 5 изд.). Бостон: Пирсон / А и Б. ISBN 0-205-40603-3. OCLC 53807097.
  42. ^ «Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI». gsi.berkeley.edu. Получено 21 ноября 2019.
  43. ^ а б Карпов, Юрий В., 1957- (9 июня 2014 г.). Выготский для педагогов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. ISBN 978-1-107-06542-0. OCLC 871343716.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  44. ^ Вигфилд, Аллан; Экклс, Жаклин С. (2000). «Ожидание – ценностная теория мотивации достижения». Современная педагогическая психология. 25 (1): 68–81. Дои:10.1006 / ceps.1999.1015. PMID 10620382.
  45. ^ Двек, Кэрол С. (2006). Мышление: новая психология успеха (1-е изд.). Нью-Йорк: Random House. ISBN 1-4000-6275-6. OCLC 58546262.
  46. ^ а б c Справочник компетенций и мотивации: теория и применение. Эллиот, Эндрю Дж., Двек, Кэрол С., 1946-, Йегер, Дэвид С. (Второе изд.). Нью-Йорк. 28 апреля 2017. ISBN 978-1-4625-2960-5. OCLC 961457526.CS1 maint: другие (связь)
  47. ^ Майер, Стивен Ф .; Селигман, Мартин Э. П. (2016). «Приученная беспомощность в пятьдесят: выводы из нейробиологии». Психологический обзор. 123 (4): 349–367. Дои:10.1037 / рев0000033. ISSN 1939-1471. ЧВК 4920136. PMID 27337390.
  48. ^ Деци, Эдвард Л. (1975). Внутренняя мотивация. Нью-Йорк: Пленум Пресс. ISBN 0-306-34401-7. OCLC 1500344.