WikiDer > Младенческое когнитивное развитие

Infant cognitive development

Младенческое когнитивное развитие это первая стадия человеческого когнитивное развитие, у самых маленьких детей. Академическая область когнитивного развития младенцев изучает, как психологические процессы, связанные с мышлением и знанием, развиваются у маленьких детей.[1] Информация приобретается разными способами, в том числе через зрение, звук, осязание, вкус, запах и язык, и все они требуют обработки нашей когнитивной системой.[2]

Научные исследования в этой области берут свое начало в первой половине 20-го века, ранняя и влиятельная теория в этой области является Жан Пиажес Теория когнитивного развития. Со времени вклада Пиаже в эту область когнитивное развитие младенцев и методы его исследования значительно продвинулись, при этом многочисленные психологи исследуют различные области когнитивного развития, включая память, язык и восприятие, придумывая различные теории.[3]-Например Неопиажеские теории когнитивного развития.

Обзор

Основная статья: Природа против воспитания

Чистая доска это теория о том, что (человеческий) разум при рождении представляет собой «чистый лист» без каких-либо правил обработки данных, что данные добавляются, а правила их обработки формируются исключительно сенсорные переживания. Современное представление теории во многом приписывают Джон Локкс Эссе о человеческом понимании, написанная в 17 веке.

Его следствие, нативизм, утверждает, что мы рождаемся с определенными когнитивные модули которые позволяют нам изучать и приобретать определенные навыки, такие как язык (например, теория Универсальная грамматика, теория о том, что «программирование» грамматики жестко запрограммировано в мозгу) и больше всего ассоциируется с недавними работами Ноам Хомский, Джерри Фодор, и Стивен Пинкер.

Если согласиться с тем, что ничего не известно до тех пор, пока не научишься, и что каждый разделяет базовый здравый смысл, похоже, младенцы должны - в некоторой степени - онтологический выводы о том, как устроен мир и что в нем содержится. Эта процедура изучается в психологии, а ее применимость - в философии.

Мы приобретаем эти обычные [здравые] убеждения в раннем возрасте и принимаем их как должное в повседневной жизни; ... Затем, поскольку мы также являемся саморефлексивными существами, мы возвращаемся к нашим предположениям, основанным на здравом смысле, и находим их более загадочными и проблематичными, чем мы рассчитывали. Понятия, которые мы обычно используем, вызывают тревожные вопросы, которые мы называем философскими ».

— Колин МакГинн, Проблемы философии. 1993 г., [4]

Жан Пиаже

Наблюдая за детьми, Жан Пиаже создал теорию когнитивного развития. В соответствии с Теория когнитивного развития Пиаже Есть четыре стадии когнитивного развития.[5][6]

  1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 24 месяцев)
  2. Предоперационный этап (от 24 месяцев до 7 лет)
  3. Бетонный этап эксплуатации (от 7 лет до 12 лет)
  4. Формальный этап эксплуатации (12 лет и старше)

Когнитивное развитие младенцев происходит на сенсомоторной стадии, которая начинается с рождения и продолжается до тех пор, пока младенцу не исполнится около 2 лет. Сенсомоторный этап состоит из шести подэтапов.

ЭтапВозраст
Этап 1 - РефлексыОт рождения до 6 недель
Этап 2 - Первичные круговые реакцииОт 6 недель до 4 месяцев
Этап 3 - Вторичные круговые реакцииОт 4 месяцев до 8 месяцев
Этап 4 - Координация вторичных круговых реакцийОт 8 месяцев до 12 месяцев
Этап 5 - третичные круговые реакцииОт 12 месяцев до 18 месяцев
Этап 6 - Ментальное представлениеОт 18 месяцев до 24 месяцев

Лев Выготский

Лев Выготский также оказал большое влияние на теорию когнитивного развития. Его теория включала Зона ближайшего развития.[7] Выготский также считал, что социальные и культурные факторы в значительной степени способствуют когнитивному развитию.[8]Выготский утверждал, что развитие сначала происходит в социальном плане, когда младенцы наблюдают за поведением своих родителей и пытаются имитировать его. Когда происходит это подражание, родители будут направлять своих детей, исправляя их и ставя перед ними задачи. По Выготскому, игра является неотъемлемой частью когнитивного развития, поскольку именно благодаря этой игре дети обретают уверенность в своих языковых навыках и начинают регулировать свои мыслительные процессы. В своих исследованиях Выготский предположил, что успеваемость детей зависит от того, решают ли они проблему в одиночку или им помогает другой ребенок или взрослый. Он называет это отличие «зоной ближайшего развития». Теория гласит, что если ребенок учится выполнять задание, и более компетентный человек способен оказать помощь, то ребенок может перейти в новую зону развития и решения проблем. Выготский называет это движение через помощь «лесами» и помогает преодолеть разрыв между текущими когнитивными способностями ребенка и их полным потенциалом.[9]

Эрик Эриксон

Эрик Эриксон был выдающимся психологом развития, который разработал психоаналитическую теорию психосоциального поведения, показывающую 8 стадий развития от младенчества до взрослой жизни. На каждом этапе индивидуум настраивается на потенциальный конфликт, и успех или неудача на каждом этапе будут определять исход психологического состояния человека. Первый этап развития длится от рождения до 18 месяцев и, таким образом, охватывает период младенчества. Конфликт, который Эриксон определил в это время, был между доверием и недоверием. В этот уязвимый момент в жизни ребенка он сталкивается с неопределенностью в мире и поэтому полагается на своего опекуна. По словам Эриксона, если ребенок будет получать постоянный уход, у него разовьется чувство доверия. Однако, если полученная помощь была ненадежной, разовьется недоверие, что может привести к усилению чувства незащищенности и беспокойства в будущих отношениях.[10]

Развитие психических процессов

Адаптивный характер когнитивной незрелости

Развитие обычно считается чем-то прогрессивным, поскольку с возрастом мы переходим от более простых структур или моделей поведения к более сложным. Это заставляет нас интерпретировать ранние или незрелые формы познания как неполные формы взрослой модели. Это не всегда так. Незрелые формы развития могут выполнять некоторые функции сами по себе, поскольку они адаптируются к текущей среде младенца. Например, относительно слабые навыки восприятия младенца защищают его нервную систему от сенсорной перегрузки. Тот факт, что у младенцев происходит медленная обработка информации, не позволяет им на ранних этапах жизни формировать интеллектуальные привычки, которые могут вызвать проблемы в более позднем возрасте, поскольку их окружение значительно отличается. Исходя из этого, можно утверждать, что когнитивные и перцептивные способности младенцев и маленьких детей могут быть разработаны так, чтобы соответствовать их потребностям в данный конкретный период их жизни, а не неполными версиями более сложных моделей, которыми обладают взрослые. Ханус Папусек (1977) рассмотрел концепцию, согласно которой обучение на ранней стадии развития может не принести пользу младенцу, если оно вызывает чрезмерную стимуляцию. В одном из экспериментов он заставлял младенцев поворачивать голову на звук зуммера. Подготовка к выполнению этой задачи началась либо при рождении, либо в 31 или 44 день. Он обнаружил, что младенцам требуется гораздо больше испытаний и дней, чтобы выучить задание, если они учились с рождения, чем младенцам, которые научились позже. Однако младенцы нуждаются в стимуляции, если стимуляция слишком велика, чем она может отвлекать младенцев и маленьких детей от других задач и заменять другие, более важные для их развития действия, такие как социальное взаимодействие.[11]

Внимание

Основная статья: Внимание

объем памяти

Основная статья: Развитие памяти

В развитие памяти у детей становится очевидным в течение первых 2–3 лет жизни ребенка, поскольку он демонстрирует значительные успехи в декларативная память. Это улучшение продолжается и в подростковом возрасте с основными изменениями в краткосрочная память, рабочая память, Долгосрочная память и автобиографическая память.[12]

Исследования развития памяти показали, что декларативная или явная память может существовать у младенцев, которым еще меньше двух лет. Например, новорожденные младше трех дней предпочитают голос матери.[13]

Восприятие

Атрибуция причинности

Восприятие причинности было первоначально изучено Альбертом Мишоттом, где он представил взрослым анимированные изображения движущихся мячей.[14] Манипулируя направлением и синхронизацией движущихся шаров (пространственные и временные измерения), он смог повлиять на восприятие участниками причинности. Существуют противоречивые данные о том, является ли причинное восприятие врожденным и присутствует при рождении, или оно является результатом развития восприятия. Благодаря исследованиям очень маленьких детей, многие исследования подтвердили теорию о том, что люди рождаются с механизмами, необходимыми для восприятия причинности.[15][16][17] Недавние исследования показали эту способность даже у новорожденных в возрасте всего несколько часов.[18] Однако другие исследования показали аналогичные результаты, полученные Michotte (1976) у младенцев в возрасте 6 месяцев, но не младше.[19][20] Эти исследования подтверждают более высокий уровень развития способностей, необходимых для восприятия причинности.

Постоянство объекта

Постоянство объекта это понимание того, что объект продолжает существовать, даже когда его нельзя увидеть или потрогать. Это важная веха на этапах когнитивного развития младенцев. Были проведены многочисленные тесты, обычно с использованием игрушки и грубого барьера, который помещается перед игрушкой, а затем многократно удаляется (пикабу). В рано сенсомоторные ступени, младенец совершенно не способен понять постоянство объекта. Психолог Жан Пиаже провел эксперименты с младенцами, которые привели его к выводу, что это осознание обычно достигается в возрасте от восьми до девяти месяцев. Младенцы до этого возраста слишком малы, чтобы понять постоянство объектов, что объясняет, почему младенцы в этом возрасте не плачут, когда их матери нет - «вне поля зрения, вне поля зрения». Отсутствие постоянства объекта может привести к Ошибки A-not-B, где дети ищут объект в том месте, где они впервые обнаружили его, а не в том месте, где они только что видели.

Восприятие глубины

Исследования по психологии[21] также предполагаю, что трехмерность и восприятие глубины не обязательно полностью интуитивно понятный, и должны быть частично изучены в младенчестве с помощью бессознательный выводПриобретение восприятия глубины и его развитие в когнитивных системах младенцев исследовал Ричард Д. Уок. Уолк обнаружил, что человеческие младенцы способны хорошо различать глубину с точки зрения "врожденного обучения", они способны отличать глубину от возраста, в котором они могут быть протестированы. Однако их зрительные механизмы все еще созревают. Уолк обнаружил, что младенцы лучше способны различать глубину, когда есть четкий образец, разделяющий более глубокие и более мелкие области, чем если любой из них вообще неопределен, и глубина и расстояние должны быть определенного уровня расстояния, чтобы успешно справиться. отличился младенцем. Согласно Уолку, наблюдается явное развитие перцептивного поведения, поскольку с возрастом показано, что дети могут более точно различать глубины и измерять более тонкие различия между глубинами.[22]

Физические законы

Во многом благодаря инновационным стратегиям, разработанным Рене Байарджон и ее коллегами были получены значительные знания о том, как маленькие дети приходят к пониманию естественных физических законов. Большая часть этого исследования зависит от тщательного наблюдения за реакцией младенцев, как если бы события были неожиданными. Например, если младенец видит объект, который кажется подвешенным в воздухе, и ведет себя так, как будто это неожиданно, это говорит о том, что младенец понимает, что вещи обычно падают, если их не поддерживать. Байларджон и ее коллеги предоставили доказательства, например, о понимании младенцами постоянства объектов.[23] и их рассуждения о скрытых объектах.[24]

Язык

Основная статья: Овладение языком

С самого рождения малыши учатся общаться. Общение начинается с плача, а затем переходит в воркование и лепет. Младенцы развивают свою речь, подражая окружающим. Жесты и мимика являются частью языкового развития. В первые три месяца жизни младенцы обычно используют разные типы плача, чтобы выразить свои потребности, а также издавать другие звуки, например воркование. Они начнут имитировать выражения лиц и улыбаться при виде знакомых лиц. В возрасте от 4 до 6 месяцев младенцы лучше реагируют на разные тона голоса и более активно наблюдают за лицом говорящего. Собственные языковые навыки ребенка развиваются благодаря большему разнообразию лепетающих звуков и вызывают реакцию в разговоре посредством лепета. С 7 месяцев до конца первого года жизни дети могут понимать часто слышимые слова и могут отвечать на простые запросы. Их лепет становится более сложным, и они общаются с ним, как будто они имеют смысл, они используют лепет, чтобы выразить свои желания. Также развивается невербальная коммуникация и производятся такие действия, как прощание. Это также период, когда младенцы часто говорят свое первое слово, что является важной вехой в жизни ребенка.[25]

Метапознание

Основная статья: Метапознание

Самосознание

Наиболее распространенный метод, используемый в исследованиях для проверки самосознания у младенцев, - это зеркальный тест, известный как "Руж тест".[26][27] Тест на румяна заключается в нанесении точки на лицо ребенка и последующем размещении их перед зеркалом. Если младенец исследует точку на своем носу, прикоснувшись к ней, считается, что он осознает свое собственное существование и достиг самосознания. Этот метод использовался в ряде исследований, которые показали, что самосознание развивается в возрасте от 15 до 24 месяцев.[28][29] Некоторые исследователи используют такие формулировки, как «я, я, мой и т. Д.» как индикатор самосознания.[30]

Роша (2003) описал более глубокий путь развития в обретении самосознания через различные стадии.[31][32] Он описал самосознание как происходящее в 5 стадий, начиная с рождения.

ЭтапОписание
Этап 1 - Дифференциация

(с рождения)

С самого рождения младенцы способны отличать «я» от «не-я». Исследование с использованием рефлекса укоренения младенцев показало, что младенцы значительно меньше укореняются от самостимуляции, в отличие от того, когда стимуляция исходила от экспериментатора.[33]
Этап 2 - Ситуация

(до 2 месяцев)

Помимо дифференциации, младенцы на этой стадии могут также позиционировать себя по отношению к модели. В одном эксперименте младенцы смогли имитировать ориентацию языка взрослой модели.[34] Кроме того, еще одним признаком дифференциации является то, что младенцы контактируют с объектами, дотрагиваясь до них.[35]
Этап 3 - Идентификация

(на 2 года)

На этом этапе вступает в игру более распространенное определение «самосознания», когда младенцы могут идентифицировать себя в зеркале с помощью «теста румян», а также начинают использовать язык для обозначения себя.
Этап 4 - ПостоянствоЭтот этап наступает после младенчества, когда дети осознают, что их самоощущение продолжает существовать как во времени, так и в пространстве.
Этап 5 - Самосознание или мета-самосознаниеЭто также происходит после младенчества. Это заключительный этап, когда дети могут видеть себя в 3-м лице или то, как их воспринимают другие.

Символическая мысль

Символическое мышление относится к способности использовать слова, изображения и другие символы для обозначения слов или чувств. Во время предоперационной стадии способность ребенка к символизму возрастает, об этом свидетельствует более активное использование языка на этом этапе. Это также можно увидеть по тому, как дети играют с предметами: палка становится мечом, а ящик становится броней. Дети на этой стадии все еще могут не понимать, что карта представляет реальное место и что изображение еды не имеет запаха.[36]

Примечания

Рекомендации

  1. ^ Окли, Л. (2004). Когнитивное развитие. Нью-Йорк: Рутледж.
  2. ^ Esgate, A .; Groome, D .; Baker, K .; Heathcote, D .; Kemp, R .; Maguire, M .; Рид, К. (2005). Введение в прикладную когнитивную психологию. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.
  3. ^ Бремнер, Дж. Г. (1994). Младенчество (2-е изд.). Блэквелл. ISBN 978-0-631-18466-9.
  4. ^ Макгинн, Колин (1993). Проблемы философии, пределы исследования. Блэквелл Паблишинг. п.8. ISBN 978-1557864758.
  5. ^ Piaget, J .; Инелдер Б. (1969). Психология ребенка. Основные книги.
  6. ^ Пиаже, Дж. (1970). «Теория Пиаже». В Массене, П. (ред.). Справочник детской психологии. 1. Нью-Йорк: Вили.
  7. ^ Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  8. ^ Харре, Ром (2006). Ключевые мыслители психологии (Ред. Ред.). Лондон [u.a.]: Sage Publ. ISBN 9781412903448.
  9. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал 27 февраля 2018 г.. Получено 30 марта, 2017.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  10. ^ Сигельман, Кэрол. К., Райдер, Элизабет. A, 2012 г., Человеческое развитие на протяжении всей жизни, Cengage Learning
  11. ^ Бьорклунд, Ф., Кози, Кайла Б., 2012, Детское мышление «Когнитивное развитие и индивидуальные различия», Публикации SAGE
  12. ^ Зиглер, Р.С. (1998). Детское мышление (3-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN 978-0-13-397910-7.
  13. ^ ДеКаспер, А.Дж .; Файфер, В. (1980). «О человеческих связях: новорожденные предпочитают голоса своих матерей». Наука. 208 (4448): 1174–1176. Bibcode:1980Sci ... 208.1174D. Дои:10.1126 / science.7375928. PMID 7375928.
  14. ^ Мишотт, А. (1967). Восприятие причинности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
  15. ^ Лесли, А. М. (1982). «Восприятие причинности у младенцев». Восприятие. 11 (2): 173–186. Дои:10.1068 / п110173. PMID 7155770. S2CID 2901777.
  16. ^ Лесли, А. М. (1984). «Пространственно-временная непрерывность и восприятие причинности у младенцев». Восприятие. 13 (3): 287–305. Дои:10.1068 / п130287. PMID 6514514. S2CID 21381509.
  17. ^ Saxe, R .; Кэри, С. (2006). «Восприятие причинности в младенчестве». Acta Psychologica. 123 (1–2): 144–165. Дои:10.1016 / j.actpsy.2006.05.005. HDL:11858 / 00-001M-0000-0012-8F4E-B. PMID 16905110.
  18. ^ Mascalzoni, E .; Regolin, L .; Валлортигара, Г.; Симион, Ф. (2013). «Колыбель причинного мышления: предпочтение новорожденными физической причинности». Наука о развитии. 16 (3): 327–335. Дои:10.1111 / desc.12018. PMID 23587033.
  19. ^ Cohen, L.B .; Амзель, Г. (1998). «Предшественники младенческого восприятия причинности простого события». Младенческое поведение и развитие. 21 (4): 713–731. Дои:10.1016 / s0163-6383 (98) 90040-6.
  20. ^ Оукс, Л. М. (1994). «Развитие у младенцев использования реплик непрерывности в их восприятии причинности». Развивающая психология. 30 (6): 869–879. Дои:10.1037/0012-1649.30.6.869.
  21. ^ http://www.wadsworth.com/psychology_d/templates/student_resources/0155060678_rathus/ps/ps05.html
  22. ^ Прогулка, Ричард Д., 1966, Развитие восприятия глубины у животных и детей, Wiley
  23. ^ Baillargeon, R .; ДеВос, Дж. (1991). «Постоянство объекта в младенцах: дополнительные доказательства». Развитие ребенка. 62 (6): 1227–1246. Дои:10.2307/1130803. JSTOR 1130803. PMID 1786712.
  24. ^ Байларджон, Р. (2004). «Рассуждения младенцев о скрытых объектах: свидетельство общих ожиданий и ожиданий конкретных событий». Наука о развитии. 7 (4): 391–424. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2004.00357.x. ЧВК 4215973. PMID 15484586.
  25. ^ Ким, Яэбин, Байингтон, Тереси, 2015 г., Отдел развития младенческого языка, Совместное расширение Университета Невады
  26. ^ Амстердам, Б. (1972). «Отражайте реакции самооценки до двух лет». Развивающая психология. 5 (4): 297–305. Дои:10.1002 / dev.420050403. PMID 4679817.
  27. ^ Гэллап, Г. Г. (1970). «Шимпанзе: самопознание». Наука. 167 (3914): 86–87. Bibcode:1970Sci ... 167 ... 86G. Дои:10.1126 / science.167.3914.86. PMID 4982211. S2CID 145295899.
  28. ^ Lewis, M .; Брукс-Ганн, Дж. (1979). Социальное познание и приобретение себя. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.
  29. ^ Rochat, P .; Broesch, T .; Джейн, К. (2012). «Социальная осведомленность и раннее самопознание». Сознание и познание. 21 (3): 1491–1497. Дои:10.1016 / j.concog.2012.04.007. PMID 22673374. S2CID 16697739.
  30. ^ Бейтс, Э. (1990). «Язык обо мне и о тебе: прономинальная ссылка и возникающая концепция себя». In Cicchetti, D .; Бигли М. (ред.). Я в переходном периоде: от младенчества к детству. Чикаго: Издательство Чикагского университета. С. 165–182.
  31. ^ Роча, П. (2003). «Пять уровней самосознания в раннем возрасте». Сознание и познание. 12 (4): 717–731. Дои:10.1016 / с1053-8100 (03) 00081-3. PMID 14656513. S2CID 10241157.
  32. ^ Legrain, L .; Cleeremans, A .; Дестребекз, А. (2011). уровни самосознания.pdf «Различение трех уровней явного самосознания» Проверять | url = ценить (помощь) (PDF). Сознание и познание. 20 (3): 578–585. Дои:10.1016 / j.concog.2010.10.010. PMID 21093301. S2CID 18739652.
  33. ^ Rochat, P .; Хеспос, С. Дж. (1997). «Дифференциальная реакция укоренения новорожденных: свидетельство раннего самоощущения». Раннее развитие и воспитание. 6 (2): 150.1–150.8. Дои:10.1002 / (sici) 1099-0917 (199709/12) 6: 3/4 <105 :: aid-edp150> 3.0.co; 2-u.
  34. ^ Meltzoff, A. N .; Мур, М. К. (1992). «Раннее подражание в функциональных рамках: важность личности, движения и развития». Младенческое поведение и развитие. 15 (4): 479–505. Дои:10.1016 / 0163-6383 (92) 80015-м. ЧВК 4137790. PMID 25147415.
  35. ^ Rochat, P .; Губе, Н. (1995). «Развитие сидения и тяги у детей в возрасте от 5 до 6 месяцев». Младенческое поведение и развитие. 18: 53–68. Дои:10.1016/0163-6383(95)90007-1.
  36. ^ Хоккенбери, Дон и Хоккенбери, Сандра «Открывая психологию: пятое издание». Worth Publishers, 2010, стр. 389.

дальнейшее чтение

  • Бауэр, Том (1977), Воспринимаемый мир ребенка, Лондон: Открытые книги, ISBN 978-0-7291-0088-5
  • Бауэр, T.G.R. (1982), Развитие в младенчестве (2-е изд.), Сан-Франциско: W.H. Фриман и Ко, ISBN 978-0-7167-1302-9

внешняя ссылка